Reflexión 2: La intervención del alumno (Ramos Méndez 2006; Martín Leralta 2008)
Dado
que en la lectura anterior resumí algunos capítulos de Williams y Burden sobre
las creencias del alumno y los factores que en ellas influían, me he interesado
por el bloque de Ramos Méndez y Martín Leralta porque centran sus estudios en base
a cómo esas creencias pueden influir, incluso condicionar, el aprendizaje de
cada alumno.
El
bloque anterior concluía con el capítulo siete de Williams y Burden (1999) en
el que explicaban cómo el estudiante afronta el proceso de aprendizaje, una vez
que ya habían asumido la existencia de factores clave que intervienen en el
proceso de aprendizaje como las diferencias individuales (capt. 5) y,
especialmente, la motivación como constructo (capt. 6). El problema reside en
que todos estos factores y variables no se encuentran aislados en
compartimentos estanco sino que se relacionan entre sí e influyen notablemente
en las creencias del alumno. Según Ramos Méndez, y ya entrando en el ámbito de
la didáctica de segundas lenguas, las creencias en cuanto al aprendizaje de una
lengua extranjera gozan de tal grado de aceptación que han pasado a formar
parte de lo que consideramos cultura
popular, y esto es un factor que el docente debe tener en cuenta a la hora
de organizar la clase y evaluar el origen de las creencias y de los estudiantes.
Una
creencia puede influir de tal manera en el aprendizaje de un individuo como
cualquiera de las anteriores variables que se observaron en los estudios de Shekan
(1989) o Gradman y Hanania (1991) y, por tanto, se le debe de otorgar el mismo
trato que a cualquiera de las otras diferencias individuales, pues determinará
la postura del estudiante con respecto a la motivación para aprender una L2.
Ramos Méndez (2006) afirma que “las creencias están relacionadas con los
conocimientos que creemos que tenemos pero actúan como un filtro sobre el
pensamiento y el procesamiento de información” esto confirma el hecho de que se
encuentran estrechamente relacionadas con las actitudes, variable que ya se había identificado como una de las DI
a tener en cuenta.
En esta
línea, Mantle-Bromley (1995) ofrece un modelo de creencias en el que parte de
las actitudes de los alumnos, explicando que estas tienen tres componentes: la
dimensión afectiva, la dimensión cognitiva y el comportamiento, también
relacionados entre sí y, haciendo especial hincapié en el lugar que ocupan las
creencias puesto que forman parte de la dimensión cognitiva del alumno.
Posteriormente, Benson y Lor (1999) determinaron, en su esquema sobre las
creencias, que estas se manifiestan en maneras
de aprender, es decir, en contextos de aprendizaje específicos y en función
también del grado de abstracción. El hecho de que las creencias se manifiesten
en maneras de aprender es útil para
el docente ya que son observables y le ayudarán a descubrir un poco más sobre
sus alumnos con la idea de ofrecer una instrucción efectiva, como se verá más adelante.
En
general, estas maneras se manifiestan
en estrategias de aprendizaje que es
de lo que trata Martín Leralta (2008) pues ofrece una propuesta de integración
de instrucción efectiva en el currículo de ELE. Martín Leralta distingue las
estrategias de aprendizaje como un componente esencial para desarrollar la
habilidad lingüística comunicativa sin que lleguen a ser el eje del programa de
enseñanza y ello nos lleva a preguntarnos ¿por qué son tan importantes las
estrategias de aprendizaje y por qué constituyen un componente esencial para el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumno?
Se
trata de una pregunta algo compleja porque, pese a la gran cantidad de
bibliografía sobre el tema (Tönshoff 1992, Wenden 1987, Oxford 1990) no existe
una definición concreta de estrategia
pues se utiliza de manera indiscriminada ya sea en operaciones cognitivas o al
hablar de recursos con distintos niveles de abstracción y, por ello, Martín
Leralta propone la siguiente:
[…] son planes de acción que regulan, controlan y evalúan los modos de
actuación del aprendiente, se dirigen a un objetivo concreto de cara a
optimizar los resultados de sus tareas de aprendizaje lingüístico, comunicación
y procesamiento de la información de la lengua meta, y se orientan a fomentar
el desarrollo personal del individuo como aprendiz y usuario de la nueva lengua.
Además,
ofrece un sistema jerárquico de organización que puede servir de orientación al
profesor ya que las estrategias se
encargarían de identificar el objetivo, las tácticas
serían los movimientos a llevar a cabo y, finalmente, las técnicas son las habilidades necesarias para llevar a cabo las
tácticas. Esta distinción es necesaria tenerla clara si se desea incluir en el
currículo de la LE una explicación sobre cómo han de funcionar las estrategias
para ayudar a la mejora en el aprendizaje de los alumnos puesto que, bajo la
perspectiva de la psicología cognitiva, se trata de una transmisión didáctica
de conocimiento procesual (ejecución de destrezas).
En este
sentido, Williams y Burden (1999: 153) dedican un apartado a establecer las
diferencias entre destrezas y estrategias coincidiendo con lo
anteriormente expuesto por Martín Leralta, puesto que afirman que las
estrategias operan en un nivel superior con respecto a las destrezas y esto se
debe a que una estrategia de aprendizaje se encarga de evaluar una situación de
aprendizaje y de responder de manera consecuente, mientras que una destreza es
una herramienta que facilita al alumno al coordinación de una o varias de ellas
para que la estrategia sea efectiva.
La
insistencia por definir y delimitar qué es estrategia y qué es destreza viene
marcada por la necesidad de que el estudiante desarrolle estas capacidades ya
que incluso el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) recoge la
integración de las estrategias de aprendizaje en el currículo de ELE como una
dimensión constante. El alumno como
Aprendiente Autónomo es una de las partes que conforman la tridimensionalidad
del PCIC y es que, tal y como se recoge en la introducción general, es
necesario que el alumno desarrolle las capacidades necesarias para los usos
comunicativos de la lengua y para ello recurre a un inventario sobre procedimientos de aprendizaje y a otro
sobre el uso estratégico de
procedimientos de aprendizaje en la realización de tareas.
Sin
embargo, cabe destacar que, pese a la dificultad por integrar estas estrategias
en el currículo de ELE, autoridades como el Marco Común Europeo de Referencia
(MCER) o el mismo Plan Curricular del IC, responsabilizan al docente sobre la
elección de la metodología para lograr una instrucción efectiva. Pese a que
pueda parecer algo contradictorio, tiene cierta lógica ya que si asumimos que
las estrategias varían de una persona a otra y, pese a que pueden modificarse
con el tiempo, responden a diferentes estilos de aprendizaje que están relacionados
con cada una de las variables individuales propias de cada alumno, no parece
tan desacertado otorgar la responsabilidad al profesor de decidir la
metodología de instrucción en función de las características de los individuos
del grupo.
El
reconocimiento de la individualidad en cuanto a la forma de aprender se enmarca
dentro del enfoque comunicativo y constituye la esencia de las creencias del
alumno que, a su vez, son la herramienta de la que dispone el docente para
incorporar una instrucción efectiva para cada alumno. Este acceso por parte del
docente a las estrategias metacognitivas que pone en marcha cada uno de sus
estudiantes durante el proceso de aprendizaje revertirá en un mayor desarrollo
de la competencia comunicativa del aprendiz.
Para un
docente de ELE es imprescindible dominar la transmisión de conocimientos
procesuales (estrategias) de manera integrada en las tareas de lengua. Por
tanto, una enseñanza basada en el proceso, como es el enfoque por tareas,
ayudará a los estudiantes a abarcar las tres dimensiones del aprendizaje
(metacognitivo, cognitivo y socioafectivo) a la vez que se benefician de las
ventajas de un entrenamiento
consciente y explícito para cambiar los hábitos y costumbres mediante la
ejercitación de habilidades.
Finalmente,
me gustaría comentar que la inclusión de estrategias en el programa habitual de
ELE es un tema no muy desarrollado por su dificultad y que suele incluirse de
manera ambigua por la falta de estudios. Pese a ello, cabe mencionar que la
metodología de la instrucción abre un abanico de posibilidades en cuanto al
diseño de materiales y actividades de cara a enriquecer la competencia
comunicativa de los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje.
Bibliografía:
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para
el español. Madrid: Biblioteca Nueva.
Martín
leralta, S. (2008). “Orientaciones para la inclusión de las estrategias
en el programa habitual de ELE”, Marcoele, 6. http://marcoele.com/descargas/6/martin-estrategias.pdf.
Ramos
méndez, C. (2006), «Las creencias de los alumnos: posibles implicaciones
para el aula de español como lengua extranjera», Marcoele , 10. http://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.ramos.pdf
Richards, J. C. Y C. Lockhart
(1998). Estrategias
de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.Cambridge: Cambridge University Press.
Williams, M. Y R. L. Burden
(1999). Psicología
para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Cambridge University Press.
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