La intervención del alumno 1 - Procesos de Aprendizaje de Lenguas

Sesión 3: La intervención del alumno (Wiliams y Burden 1999; 5,6 y 7)

De acuerdo con el enfoque constructivista de la enseñanza, que es el adoptado en el libro de Williams y Burden, se ha orientado la lectura de esta sesión hacia la intervención del alumno en el aula de lenguas extranjeras. Sobre este tema se diferencian dos grandes bloques, por un lado la contribución que el alumno hace durante el proceso de aprendizaje y, por otro, cmo afronta el alumno dicho proceso.

En primer lugar, hay que mencionar que Williams y Burden, partiendo del constructivismo social, proponen un enfoque alternativo al que se impartía hasta el momento en las aulas, que resulte más práctico para comprender al individuo. El hecho de diferenciar a los alumnos y considerarlos como individuos, y no como grupo o clase, tiene el propósito de fomentar un mejor aprendizaje en cada uno de ellos, pues el proceso pasa a ser algo individual y personalizado. Este enfoque considera que el alumno confiere un sentido personal a las experiencias de aprendizaje, es decir, las diferencias individuales (DI) afectarán en diferente grado y manera a una misma situación de aprendizaje, ya que el experimentador no es la misma persona. Cuando hablamos de diferencias o factores individuales, se hace  referencia a conceptos como la edad, el sexo, la personalidad, la aptitud, la inteligencia, la motivación, las estrategias cognitivas o la ansiedad, por ejemplo. De todas las anteriores, aquellas que se han intentado medir sin mucho éxito han sido la inteligencia, la aptitud y la motivación, además de las estrategias cognitivas que, si bien no se han intentado medir con pruebas, sí se ha desarrollado una teoría que busca cómo fomentarlas en el aula. Autores como Oxford y Ehrman (1993) responsabilizan al buen profesor de idiomas de distinguir y comprender las diferencias individuales de sus alumnos para lograr una instrucción eficaz.

De ello se deduce que las diferencias individuales influyen en el proceso de aprendizaje pero no se sabe cuántas interaccionan ni cómo. A lo largo de los años, se ha creado una polémica en torno a la selección de aquellas que puedan ser relevantes para el aprendizaje; así Gradman y Hanania, en su estudio de 1991, recogieron hasta veintidós, mientras que Shekan, uno de los estudiosos más innovadores relacionado con la motivación, contempla únicamente ocho en su trabajo de 1989. A ello se añade que son de difícil medición porque se trata de lo que en psicología se conoce como constructos hipotéticos. Esto provoca que la mayoría de investigaciones que se han llevado a cabo para intentar medir dichos factores no sean significativas ni relevantes para el estudio de las capacidades relacionadas con las DI en el aula, pues la mayoría de estas pruebas obtienen puntuaciones cercanas a la media y solo ofrecen datos relevantes para aquellos que se alejan, lo que excluye a la gran mayoría de individuos.

Sin embargo, y pese a la falta de estudios significativos, si se adopta un enfoque constructivista, resulta innegable afirmar que la forma en que los alumnos se ven y observan el mundo influye de manera notable en su aprendizaje y en la interpretación de aquello que aprendan. Por eso es relevante explicar que dicho enfoque ofrece tres áreas de análisis sobre el alumno: la primera es el autoconcepto o la imagen que se tiene sobre las capacidades de uno mismo; la segunda es el locus de control, que constituye un factor determinante para la motivación, pues consiste en las creencias del alumno respecto al control que tiene sobre el aprendizaje, es decir, aquellos que creen influir en su aprendizaje, suelen tener más éxito que los que ven el aprendizaje como algo ajeno a ellos; y finalmente, la tercera es la Teoría de la atribución, que se interesa por cómo perciben las personas los acontecimientos. Weiner (1986) destaca en sus estudios sobre esta teoría el concepto de controlabilidad que consiste en poder distinguir aquellos elementos que escapan a nuestro control y los que no. La variabilidad de estas tres áreas de análisis permite formular intervenciones adecuadas y ayudar a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.

Una vez asumida la individualización del proceso de aprendizaje del alumno a través de las DI, conviene reflexionar sobre una de las variables que provoca el inicio del aprendizaje, la motivación por aprender. La motivación es uno de los constructos más estudiados tanto desde la psicología como desde la neurolingüística o la didáctica de las lenguas, y es que aún a día de hoy, sigue siendo un factor importante para el éxito en el aprendizaje pero que no se sabe cómo influir sobre él. Se sabe que está compuesto por otros factores como el interés, la curiosidad o la motivación de logro pero solo tiene sentido si está relacionado con una acción concreta ya que no se puede medir aisladamente.

En el libro de Williams y Burden, en el que se ve un repaso breve de las perspectivas psicológicas sobre la motivación, esta se aborda, principalmente, desde un enfoque cognitivo que consiste en la estimación de que las personas están motivadas por sus pensamientos y sentimientos conscientes, es decir, es la forma en que los individuos dan sentido a las experiencias de aprendizaje. Aplicado esto al campo de la didáctica de lenguas, se deduce que la motivación vendrá determinada (y no únicamente) por la actitud hacia la comunidad lingüística de la lengua estudiada (Gardner 1945) ya que el aprendizaje de un idioma implica muchos factores que van más allá de la adquisición de destrezas. Según Crookan y Oxford (1988) se trata de aprender a ser una persona social distinta, pues estudiar otro idioma implica la adopción de nuevas formas de ser, de nuevas pautas de conducta, así como una alteración de la autoimagen. Este modelo socioeducativo que propuso Gardner concibe la motivación como un proceso dinámico en el que se pueden integrar más variables ya que distingue entre la motivación integradora (aquella que surge por el simple deseo de aprender e identificarse con la comunidad lingüística) y la instrumental (aquella que viene marcada por objetivos externos como el ascenso profesional, la superación de un examen, etc). Pese a establecer la distinción, Gardner no considera que sean excluyentes puesto que un tipo de motivación puede influir en otra. Por tanto, se puede afirmar que desde un enfoque cognitivo y constructivista, socialmente contextualizado y dinámicamente interactivo, la motivación influirá en la elección de comportamientos para iniciar y mantener un aprendizaje, la cantidad de esfuerzo que se requiere y el grado de constancia a la hora de progresar.

Una vez visto lo que el alumno aporta al aprendizaje, cabe mencionar como parte de la intervención del alumno aquello que utiliza en el proceso de aprendizaje que son las destrezas y estrategias, que pueden ser cognitivas o metacognitivas. Un estrategia está compuesta por una serie de destrezas que se utilizan con un fin determinado, de ello se deduce que las estrategias son intencionales y están dirigidas hacia una meta. Aplicado al campo de la enseñanza de idiomas, estos procesos se pueden enseñar a los alumnos lo que provocará un aumento de la eficacia en el aprendizaje del estudiante. No obstante, hay que matizar que no se trata de pedirles que sigan esta u otra estrategia determinada sino que el profesor debe ayudar al estudiante a que descubra cuál de todas las estrategias es la más relevante, de acuerdo con las DI del alumno y con su autoconcepto, pues de esta forma se desarrollará un estilo propio (y efectivo) en la forma de aprender.