El aprendizaje mediante tareas 2 (Conejo y Herrera 2009)

Reflexión 3: El aprendizaje mediante tareas I (Conejo yHerrera 2009)

En la sesión correspondiente al aprendizaje mediante tareas I, escogí resumir el artículo de Sheila Estaire (2011) sobre los principios básicos para la aplicación del aprendizaje mediante tareas, en él se ofrecía una posible propuesta de aplicación en el aula, aparte de formación y conceptos básicos sobre este enfoque.

Pese a que la propuesta era detallada, me llevó a querer investigar sobre las posibilidades que los recursos tecnológicos pueden ofrecer en el aprendizaje por tareas puesto que tanto la lengua como la tecnología no dejan de ser dos instrumentos (cada uno con sus características propias) que facilitan llegar a un objetivo o propósito. Al ser nuestro objetivo de carácter comunicativo, es evidente que la relación que se crea entre la enseñanza de la lengua y el uso de las tecnologías es determinante, pues ambas pueden facilitar el proceso comunicativo a la vez que ofrecen al estudiante un mayor número de recursos y estrategias de aprendizaje, tal y como se estudió al analizar la reflexión sobre la importancia de estas estrategias en el proceso de aprendizaje del alumno (Martín Leralta 2008).

Por tanto, sentí la necesidad de escoger la lectura de Francisco Herrera y Emilia Conejo para mi reflexión sobre el aprendizaje mediante tareas ya que en este artículo ofrecen una visión histórica de la aplicación de los recursos tecnológicos en el aula hasta llegar al concepto de tarea 2.0 y sus posibilidades pedagógicas. Además los beneficios de

que los alumnos participen en la conversación digital fomenta la interacción con situaciones reales de la lengua y desencadena el desarrollo de la competencia comunicativa. En otras palabras, las tecnologías, en el enfoque por tareas, ayudan a destacar el carácter instrumental de la lengua  o perspectiva orientada a la acción (Conejo y Herrera 2009) lo que contribuye al desarrollo del alumno como agente social ya que fomenta las capacidades necesarias para actuar y resolver problemas de la vida cotidiana en un entorno colaborativo y de negociación con otros usuarios a través de la interacción.

De este artículo cabe destacar la clasificación que hacen los autores sobre la web 2.0 que definen como «aquellos servicios digitales que trasladan el centro del poder del webmaster al usuario de a pie, al que ya no se le exigen conocimientos en lenguajes de programación o diseño para crear y compartir contenidos en cualquier formato.»

Además clasifica la utilidad de estas herramientas 2.0 en tres grandes grupos:

-          Las herramientas verticales: como los blogs, el videoblogging o el podcasting. Este grupo engloba a aquellas herramientas que tienen una orientación vertical, es decir, no se crean contenidos de manera conjunta ni colaborativa puesto que la interacción es mínima.

-          Las herramientas horizontales: como las wikis, Delicious y repositorios de contenido como Youtube, Wikipedia o Flickr. Aquí se da preeminencia al carácter colaborativo puesto que la responsabilidad sobre el producto final recae sobre los usuarios cuya autoría no parece ser relevante puesto que solo queda grabado en el histórico de la wiki o el historial de la página.

-          Las herramientas reticulares: Digg, microblogging o redes sociales al estilo de Facebok, MySpace o Tuenti. Permiten al alumno hablar desde el yo puesto que es necesario disponer de un perfil para interactuar con otros usuarios con los que se crea una red específica de amistades, trabajo, familia, etc pero la difusión de contenidos no es libre ya que únicamente circula entre los contactos del usuario.

Sin embargo, estas herramientas 2.0 tienen una serie de denominadores comunes  que se pueden resumir una cita de Christian Van Der Henst: la web 2.0 no es una tecnología, es una actitud ya que esta actitud ha fomentado el despertar de lo que hoy algunos denominan sociedad del conocimiento.

Según los últimos estudios en psicología de la educación, uno de los conceptos centrales que construyen esta sociedad, es la necesidad de integrar un aprendizaje significativo y esta significatividad para algunos autores como Ausbel, Novack y Hanesian  es el proceso a través del cual una nueva información se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad y al sustantividad se relacionan con otra de las grandes corrientes de la psicología educativa como es el constructivismo, pues es evidente que en la construcción personal de conocimiento, la interacción, tanto con el entorno como con otros individuos, supone una gran ayuda en el progreso del aprendizaje puesto que nos apropiamos de una información nueva haciéndola nuestra en colaboración con otros. Esta interacción que surge de la teoría de aprendizaje constructivista es clave durante el proceso de adquisición de una lengua extranjera, ya que esta relación dinámica que se establece entre profesor-alumno y alumno-alumno producirá un aprendizaje más eficaz, tal y como recogen Williams y Burden (1999: 177-178)

La importancia de estos dos grandes constructos como fueron la significatividad  y el socioconstructivismo influyeron en corrientes y teorías posteriores que promueven el aprendizaje colaborativo, al autonomía del estudiante, la importancia de la dotación de estrategias (Ramos Méndez 2006) y la importancia del descubrir en el proceso de aprendizaje.

Todo esto se puede ver reflejado en lo que los autores denominan tarea 2.0 que consiste en aunar, por un lado, una tarea, es decir, una actividad o actividades que conducen a una meta determinada a varios participantes que tendrán que cooperar y negociar entre ellos (Zanón 1999) y que se compone de la elaboración de un plan de trabajo, la atención al significado, la implicación de usos reales de la lengua, la puesta en marcha de procesos cognitivos y la obtención de un producto comunicativo. Y por otro lado, la web 2.0 que no consiste únicamente en usar cualquiera de las herramientas disponibles en la red, si no utilizarlas de forma coherente con los principios que promulga la web 2.0, o lo que es lo mismo, generar contenidos, compartirlos y participar en lo que al principio hemos denominado conversación digital.

Es innegable que para el docente de ELE disponer de una serie de herramientas accesorias que compartan principios y características con el enfoque educativo vigente, como es el enfoque por tareas, significa potenciar el aprendizaje autónomo y significativo respaldado por la tecnología actual. Un profesor de ELE puede llevar a cabo, sin problemas aparentes, un enfoque por tareas en los que se activen todas y cada una de las destrezas y capacidades que tanto el MCER como el PCIC promulgan, ya que las tecnologías ayudan a fomentar la autonomía del estudiante mediante la puesta en marcha de proyectos reflexivos y significativos. Para ello nos podemos servir de herramientas colaborativas que alivian la carga que puede suponer realizar una determinada actividad en solitario y motivan al alumno en una práctica que tiene un propósito que va más allá del uso de la lengua en sí. Si se fomenta el uso de herramientas 2.0 el alumno se ve “obligado” a crearse una identidad digital lo que no deja de ser más que una ayuda para crearse su futura identidad cultural en la L2.

Llegados a este punto vemos como la contribución tecnológica ayuda no solo a desarrollar al alumno como agente social, como se ha visto anteriormente, sino como hablante intercultural al ejercer de mediador entre su L1 y su L2, y como aprendiente autónomo al llevar acabo un aprendizaje reflexivo a través de los recursos facilitados.

 Por tanto, considero necesario investigar más al respecto, ya que me interesa explorar las oportunidades que ofrecen las tecnologías, usadas como estrategias de aprendizaje, para que el alumno las pueda desarrollar como un recurso más de cara a suplir la falta de competencia comunicativa en según qué contextos. Además contar con el uso de estas herramientas 2.0 (que creo, podríamos denominar estrategias 2.0) en combinación con las capacidades y destrezas del alumno, ayudaría al profesor a diseñar propuestas y actividades que se adecuaran al nivel de conocimientos de los estudiantes. Y, por tanto, la “dificultad” en la tarea podría verse aliviada de forma recurrente que es lo que se intenta conseguir y queda reflejado en el capítulo siete del MCER.

Bibliografía:

Conejo, M. Y Herrera, F. (2009). “Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de español lengua extranjera”, Marcoele, 9, http://marcoele.com/descargas/9/herrrera_conejo.tareas2.0.pdf

Consejo de europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, la evaluación. Madrid: Instituto Cervantes - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - Editorial Anaya. http://cvc.cervantes.es/obref/marco.

Estaire, S. (2011). “Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas”, Marcoele, 12. http://marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf.

Martín Leralta, S. (2008). “Orientaciones para la inclusión de las estrategias en el programa habitual de ELE”, Marcoele, 6. http://marcoele.com/descargas/6/martin-estrategias.pdf.

Ramos Méndez, C. (2006), «Las creencias de los alumnos: posibles implicaciones para el aula de español como lengua extranjera» , Marcoele , 10.

http://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.ramos.pdf

Williams, M. Y R. L. Burden (1999). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Cambridge University Press.

Zanón, J. (1990). «Los enfoques por tareas para la enseñanza de lenguas extranjeras». CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, páginas 19-28.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon01.htm